Tous diplômés d'Harvard, le fantasme des MOOC

 LE MONDE | 29.05.2013
Nathalie Brafman Journaliste au Monde

MOOC en anglais, CLOM en français. Deux "vilains" acronymes pour qualifier ces enseignements de masse ouverts en ligne, qui ont déjà séduit des millions de personnes dans le monde. La France n'est pas épargnée. Faire entrer l'université dans l'ère du numérique est même l'une des mesures du projet de loi sur l'enseignement supérieur et la recherche de la ministre Geneviève Fioraso, voté en première lecture, à l'Assemblée, mardi 28 mai. Un plan d'action est en cours avec, à la clé, un fonds spécifique. Dix questions pour tout savoir sur les MOOC.

Effet de mode ou vraie révolution ? D'un point de vue pédagogique, mettre à disposition des savoirs en ligne n'a rien de révolutionnaire. Le Massachusetts Institute of Technology (MIT) le fait depuis quinze ans et l'Open University au Royaume-Uni a vu le jour en 1969... "La différence est que toutes les conditions sont réunies, aujourd'hui, pour le développement de ce type de cours", affirme Stephan Bourcieu, directeur général de l'école de management ESC Dijon-Bourgogne. Au-delà du réseau, les supports de diffusion (tablettes, Web TV, smartphones) sont performants, et les nouvelles générations ont le nez sur leur ordinateur !

Pour qui ? Pourquoi ? Rendre accessible à tous le savoir, notamment dans les pays en voie de développement, c'est la grande philosophie des MOOC. Ils seraient aussi une solution à l'endettement des étudiants aux Etats-Unis. "On prétend servir tout le monde, or cela n'existe pas. Avoir 100 000 étudiants ne signifie rien puisqu'on ne les connaît pas. Avant de penser aux contenus, il faudrait définir les publics et les ambitions pédagogiques", critique Dominique Boullier, sociologue, professeur à Sciences Po et spécialiste des usages du numérique et des technologies cognitives.

Les trois grands, indétrônables ? Les deux premières plates-formes ont été imaginées par des professeurs de Stanford (Californie). Udacity a vu le jour en février 2012, suivie, en avril, par Coursera. Cette dernière a levé 16 millions de dollars (12,4 millions d'euros) et propose 250 cours de grands noms d'universités et de professeurs, à plus de 3 millions d'inscrits.

A la même époque, le MIT et l'université Harvard (Massachusetts), vite rejoints par Berkeley (Californie), ont lancé edX. Aujourd'hui, difficile de lancer un MOOC sans être référencé sur l'une ou l'autre de ces plates-formes même si de plus petits acteurs se développent. "Demain, ce sera la compétence [contre] le prestige. Des professeurs compétents qui n'enseignent pas dans des établissements prestigieux pourront devenir de véritables stars de la Toile", prédit Matthieu Cisel, doctorant sur les MOOC à l'Ecole normale supérieure de Cachan (Val-de-Marne).

Des diplômes à la portée de tous ? Pour l'instant, la seule façon d'être diplômé d'une université, c'est d'être assis dans une salle d'examen et de plancher sur un sujet. Mais les plates-formes proposent des certificats reposant sur des quiz. Chez Coursera, une certification de base gratuite mais qui n'a aucune valeur est proposée, ainsi qu'un certificat biométrique (vendu entre 30 et 100 dollars selon les cours). Il permet d'identifier l'étudiant grâce à une photo biométrique et un deuxième filtre, le typing pattern, la manière dont on tape sur son clavier.

EdX et Udacity ont, elles, opté pour la certification en présentiel et signé avec Pearson Vue qui possède 4 000 centres d'examen dans 170 pays. Des expérimentations sont en cours pour mettre au point une correction aussi fine qu'un correcteur en chair et en os.

Sans certification, pas de MOOC ? La certification serait-elle la seule finalité du MOOC ? Pas si sûr. C'est comme à l'université, il y aura aussi des auditeurs libres. Ceux qui viennent juste pour apprendre. On constate déjà qu'entre les inscrits et ceux qui vont au bout, la perte est énorme. Mais pour M. Cisel, "nous sommes dans un changement de paradigme où les études ne vont plus servir forcément à obtenir un diplôme". Et pourquoi ne pourrait-on pas écrire sur son CV que l'on a obtenu une certification pour tel ou tel MOOC ? "On dit bien que l'on a gagné un concours de plaidoirie", lance Bruno Dondero, directeur du Centre audiovisuel d'études juridiques des universités de Paris, qui va lancer un MOOC de droit des entreprises à la rentrée.

Philanthropie contre profits ? A première vue, faire profiter à la terre entière des cours en ligne est plutôt louable. La réalité est un peu moins rose. Coursera n'accepte que les établissements prestigieux qu'elle connaît. Centrale Lille en a fait les frais : son MOOC lancé en avril a été retoqué. L'objectif de Coursera est commercial, elle prend la quasi-totalité des revenus de la vente de certificats biométriques et 80 % des profits. Elle veut vendre les bases de données des étudiants inscrits à ses cours à des chasseurs de têtes. EdX se place plus comme un détecteur de talents.

Les limites ? Quelque 200 000 étudiants ont suivi un cours d'archéologie chez Udacity... "Plus un cours en ligne est suivi, plus l'interactivité avec le professeur est réduite. Si c'est de la vulgarisation, tout le monde pourra suivre. Mais si le cours est très technique, la plupart abandonneront",insiste M. Bourcieu.

La France, en retard ? En France, les MOOC sont encore confidentiels mais de nombreux établissements y réfléchissent. Centrale Nantes et Télécom Bretagne ont été les premiers à lancer leur MOOC ; et Centrale Lille la première avec certificat. Près de 3 600 étudiants ont suivi le cours "ABC de la gestion de projet", 1 330 ont validé le certificat de base et 440 le certificat avancé. En septembre, Polytechnique, qui a rejoint la plate-forme Coursera proposera trois cours.

La fin des amphis ? C'est plutôt un nouveau mode d'apprentissage. Au lieu de venir en cours, d'écouter le professeur, les étudiants pourront travailler en amont. En cours, l'enseignant pourra répondre aux questions...

Grâce à ces universités en ligne, les professeurs devraient pouvoir libérer du temps pour leurs étudiants.

Le savoir aux mains de quelques géants ?

"Aujourd'hui, le cours sur l'histoire du monde depuis 1750 de Duke University [Caroline du Nord] enseigne à l'ensemble de la planète la Révolution française. C'est problématique", avoue M. Cisel. La France doit se positionner. "Sinon, on risque d'avoir quelques entités, qui auront la main sur la diffusion des savoirs au niveau mondial", s'inquiète Claude Kirchner, délégué général à l'Institut national de recherche en informatique et automatique.

MOOC: "Les étudiants qui travaillent leurs cours en ligne viennent mieux préparés aux sessions d'exercice"

LE MONDE | 29.05.2013
Benoît Floc'h Journaliste au Monde

Patrick aebischer, président de l'Ecole polytechnique fédérale de Lausanne (EPLF), en Suisse, analyse la révolution des cours ouverts en ligne et massifs, les MOOC (CLOM, pour l'acronyme français), en Europe. A compter de juillet, il mettra ses fonctions entre parenthèses pour réfléchir à cette révolution dans laquelle son établissement est bien engagé.

Quel enseignement à distance propose l'EPFL ? En 2012, l'Ecole lançait son premier cours en ligne sur la plate-forme américaine Coursera. Depuis, nous avons signé avec la plate-forme EdX d'Harvard et du Massachusetts Institute of Technology. Nous ne voulons pas être dépendants d'une plate-forme et gardons la propriété intellectuelle de nos cours. Notre premier cours, le MOOC de Martin Odersky, inventeur du langage informatique Scala, a attiré plus de 50 000 étudiants, dont plus de 10 000 ont passé les examens finaux ! Depuis, quatre cours ont été mis en place et une dizaine d'autres sont en préparation, notamment pour des cours de science de base. Nous venons de lancer notre Centre pour l'éducation à l'ère digitale et de créer une MOOCS Factory, laboratoire dans lequel nos professeurs peuvent trouver l'encadrement technique et pédagogique pour produire les cours par petites sessions de 5 à 10 minutes, mises en scène devant une caméra. Un travail d'artisan qui demande à l'enseignant l'équivalent en préparation de trois à quatre fois la durée du cours.

Quels changements cela a-t-il déjà produit ? On a encore peu de recul, mais je suis fasciné par l'engouement de nos professeurs. Certains n'ont quasiment pas dormi pendant six mois pour préparer leur MOOC !

A terme, il ne s'agit évidemment pas de transformer nos 1 500 cours en virtuels, mais seulement certains, notamment ceux de première année.

Que pensez-vous de cette révolution ? C'est une révolution qui aura des répercussions multiples très positives pour nos institutions. L'Europe a parfois de bonnes raisons de faire preuve de recul critique, mais, dans ce domaine, je pense qu'elle doit être beaucoup plus motrice.

L'avènement des MOOC n'est pas une révolution pédagogique en tant que telle, c'est une révolution infrastructurelle, rendue possible par la rapidité des réseaux et la maturité des pratiques d'interactions. Elle initiera indirectement des changements pédagogiques. Petit exemple concret : certains de nos enseignants nous ont rapporté que les étudiants suivant la partie théorique de leur cours sur le Web viennent mieux préparés aux sessions d'exercice. Est-ce parce qu'ils peuvent lire et relire plusieurs fois les modules filmés, chose que l'on peut difficilement faire dans un cours ex cathedra ? Est-ce parce qu'ils le font en petits groupes et peuvent interagir entre eux plus directement ? L'avenir le dira.

Les MOOC préfigurent-ils l'université du futur ? J'ai le sentiment que cela ne va pas totalement bousculer le paysage académique actuel. En revanche, je suis persuadé que cela va modifier la notion même des cursus et nous ouvrir à de nouveaux publics. Les résultats du premier MOOC, donnés par un professeur de Stanford, ont montré que les meilleurs scores n'étaient pas réalisés par des étudiants de Stanford [Californie]. En l'occurrence, c'est une jeune femme mariée avec des enfants qui a fait le meilleur score. Or, elle n'avait jamais fait d'études universitaires.

Cette nouvelle offre permet de suivre des cours le soir, le week-end, et de construire son système de connaissance à sa vitesse et selon ses besoins. Les MOOC représentent également un formidable nouvel instrument pour la formation continue.

Quels nouveaux publics cela permet-il de toucher ? La crise de l'enseignement supérieur a touché très fortement les Etats-Unis. Les Américains finissent leurs études avec des dettes incroyables. Sur Coursera, seul le certificat de fin de cours coûte environ 40 dollars (31 euros). J'ai évoqué précédemment les exclus sociaux, mais la palette des intérêts et des publics est évidemment infinie : compléments de cours pour nos étudiants, formation continue postuniversitaire, compléments de connaissance pour des curieux. Le monde des seniors est évidemment un public tout naturel.

Je m'intéresse à l'Afrique, et je vais passer une partie de mon congé sabbatique de fin d'année à évaluer sur place les potentiels des MOOC pour l'enseignement supérieur. Avec notre réseau d'excellence des sciences de l'ingénieur et de la francophonie, dont la France est partenaire, nous prévoyons de développer des contenus en français et des supports adaptés aux besoins de certains pays africains, que ce soit en sciences de base ou en ingénierie. Sur le plan des infrastructures, l'accès a tendance à se disséminer ; Google a même mandaté le fournisseur international de service par satellite O3b Networks pour couvrir l'Afrique en satellites d'accès à Internet. Ces défis me motivent.

A propos de la Khan Academy

References

-  La Khan Academy : une éducation vraiment réinventée ? Mathieu Oui | Publié le 28.08.2013

Les dix principales mesures de la Cour des comptes pour une meilleure gestion des enseignants

  Le Monde.fr | 22.05.2013  

Dans son rapport Gérer les enseignants autrement, rendu public mercredi 22 mai, la Cour des comptes propose 19 mesures. Mise en perspective des dix principales.

• Redéfinir les missions des enseignants

Depuis 1950, le métier est défini par un nombre d'heures devant les élèves. Des rendez-vous avec les parents aux conseils de classe en passant par le suivi des élèves, ou le soutien, leurs taches se sont multipliées au fil des ans sans qu'elles soient explicitement définies. La Cour souhaiterait qu'un cadre national soit établi incluant toutes les missions de l'enseignant en 2013.

• Annualiser les heures de travail

Un professeur des écoles doit travailler 972 heures par an, 864 devant les élèves et 108 sous d'autres formes. Seul les enseignants du primaires ont une définition annualisée de leur tâche. En revanche, un agrégé est astreint à 15 heures de cours par semaine et un certifié à 18 heures. Si les élèves sont absents pour cause d'examen, de stage ou de voyage scolaire, ces cours sont aujourd'hui perdus. L'annualisation permet en outre d'optimiser le système de remplacement.

• Une gestion locale

Directeurs d'école et chefs d'établissement doivent pouvoir moduler la répartition des obligations de service des enseignants en fonction des postes occupés et des besoins des élèves, sous la supervision des directeurs départementaux et des recteurs, et avec l'équipe pédagogique.

• Bivalence ou polyvalence

Dans l'enseignement général, hors l'histoire-géographie, la bivalence est pourfendue comme un risque de baisse de niveau des enseignants. En lycée professionnel cela existe depuis des années.

• Echanges entre enseignants

Un maître du primaire qui va en collège, où l'on a besoin de lui, et un professeur de collège qui vient un peu en école.... Dans la droite ligne de ses rapports précédents, la Cour des comptes propose de penser la scolarité obligatoire de 6 à 15 ans comme un bloc. Les échanges entre premier et second degré visent à atténuer la rupture du passage en collège.

• Attirer en zone difficile

Un service d'enseignant dans un collège très défavorisé prendrait en compte toutes les missions à assurer et pourrait de ce fait intégrer moins de cours et plus de temps de concertation. L'idée est de rendre attractifs les établissements aujourd'hui boudés.

• Concours académiques à bases d'épreuves nationales pour les concours à gros effectifs

Afin de casser le principe répulsif qui veut qu'un jeune enseignant fasse ses classes à Créteil, Versailles, Amiens ou Lille, le recrutement serait académique pour les enseignants du second degré comme c'est déjà le cas pour les professeurs des écoles.

• Profilage des postes

Aujourd'hui 6,1 % des enseignants sont affectés en fonction de leur profil. "Cette adaptation du service au poste est aujourd'hui réservée à des filières sélectives alors qu'elle n'est pas utilisée ailleurs. D'autres pays appliquent ce principe de façon générale", précise le rapport. Les modèles qu'elle a suivis sont les Pays-Bas, le land de Berlin et l'Ontario au Canada. Cela implique évidemment une gestion de proximité des carrières.

• Connaître les besoins des élèves

Ce système implique une évaluation afin de "doter les établissements en postes d'enseignants sur la base d'un forfait par élève modulé en fonction des besoins des élèves". Cela peut aller du simple à plus du double comme au Canada ou aux Pays-Bas, deux pays dont la Cour s'est servi comme modèles.

• Un salaire mieux différencié

Aujourd'hui, la vraie différence se fait sur la feuille de paye entre celui qui assure des heures supplémentaires et celui à qui on n'en propose pas. La Cour propose de différencier davantage les rémunérations en fonction de l'implication. Une manne financière serait octroyée à l'équipe éducative qui la gérerait étant au plus près du terrain. Les évaluations pourraient aussi être menées globalement sur l'équipe et non plus enseignant par enseignant.

Maryline Baumard

La Cour des comptes veut refonder la gestion des profs

Le Monde, 22 mai 2013

La Cour des comptes propose sa refondation de l'école. Soucieux d'optimiser les 17 % du budget de l'Etat qui servent à la rémunérer les enseignants, les magistrats de la rue Cambon publient une proposition de réforme en 146 pages et 19 propositions.

Ce rapport thématique, intitulé Gérer autrement les enseignants, rendu public mercredi 22 mai, préconise d'en finir avec la gestion nationale des 837 000 "profs", une gestion effectuée comme s'ils avaient tous les mêmes compétences et les mêmes envies et comme si les élèves se ressemblaient dans tous les établissements. Le rapport vise une meilleure adaptation aux besoins réels des élèves et une véritable gestion des carrières.

La Cour propose que le métier, défini aujourd'hui par un nombre d'heures de cours à assurer chaque semaine, soit désormais pensé comme un nombre d'heures et des missions à effectuer sur l'année, et que la répartition de ces heures entre les cours et la réponse aux autres besoins du terrain soit décidée au sein des établissements.

La coordination d'une discipline ou d'un niveau d'enseignement, l'aide aux élèves seraient pris en compte dans des services enseignants. Plus une école, un collège ou un lycée accueilleraient d'élèves en difficulté, plus ils bénéficieraient d'un nombre élevé d'enseignants. La province de l'Ontario, le land de Berlin ou les Pays-Bas qui ont servi de modèle à la Cour osent dépenser deux fois plus pour leurs élèves en difficulté. Aujourd'hui, les collèges les plus durs n'attirent pas les enseignants puisqu'on y enseigne autant qu'ailleurs et qu'il faut en plus y gérer les problèmes sociaux. Pour rendre ces zones attractives, la Cour parie sur un vrai allégement du nombre de cours qu'un professeur devrait y assurer par rapport à un établissement du centre-ville.

Dans ce schéma, les enseignants de collège pourraient délivrer plusieurs disciplines et faire des échanges de services avec les maîtres de l'école d'à côté en cas de besoins des élèves. Un point que le ministre Vincent Peillon avait inscrit dans sa loi d'orientation, mais sur lequel il a reculé en novembre, face à l'opposition du principal syndicat du secondaire, le SNES-FSU.

Et plutôt que passer un concours national, et se voir affecté à l'autre bout du pays dans les établissements boudés par les professionnels chevronnés, comme c'est le cas pour plus de six nouveaux profs sur dix, l'enseignant du secondaire choisirait une académie et y passerait les épreuves nationales du concours, comme c'est la règle pour le primaire.

La Cour aborde aussi le problème de la rémunération et postule qu'on peut mieux payer les professeurs en répartissant différemment les 49,9 milliards d'euros de leur masse salariale. Elle s'insurge que des agrégés continuent à être nommés en collège, où ils sont payés 30 % de plus qu'un certifié (titulaires du capes) pour travailler 15 % de moins.

Plus globalement, elle estime que l'argent devrait aller vers ceux qui choisissent la difficulté. Sans parler de salaire au mérite, la Cour des comptes préconise que l'"engagement" soit mieux reconnu, que les équipes pédagogiques disposent d'une manne pour l'établissement et s'autoévaluent. Ce système, inspiré du modèle finlandais, permettrait des économies et éviterait d'attendre un inspecteur qui ne passe qu'une fois tous les quinze ans pour qui enseigne le sport à Versailles, une fois tous les dix ans lorsqu'on est en sciences économiques à Limoges...

Pour construire ce schéma, la Cour des comptes est partie de plusieurs constats. D'abord l'inefficacité croissante de l'école française qui plonge dans les évaluations internationales des élèves depuis l'an 2000 et oublie sur le bord du chemin ses élèves les plus faibles. Ensuite, la crise du recrutement des enseignants, qui montre que quelque chose ne tourne pas rond quand le chômage sévit. Entre 2006 et 2012, on est tombé de 6 candidats pour un poste mis au concours à 2,7. Même si les créations de postes de la gauche ont conduit à une remontée des candidatures, la défiance reste de mise.

La balle est dans le camp du ministre, qui a désormais sur son bureau une proposition de refondation plus radicale que la sienne. Sa réponse, annexée au rapport, laisse peu d'espoir qu'il ouvre ce dossier propre à indisposer le syndicat majoritaire du second degré sur à peu près tous les points abordés.

Comme on le souligne dans l'entourage du ministre, "il manque à ce rapport un chapitre dans lequel la Cour des Comptes nous explique comment faire"... La rue Cambon, elle, continue au fil de ses rapports à dessiner une école qui offrirait ce qu'elle estime être un meilleur service à la nation pour 6,3 % du PIB. Et, surtout, une école plus égalitaire.

Maryline Baumard

Les meilleurs enseignants ne sont pas mieux payés que les autres

  Le Figaro, 22 mai 2013 

En 40 ans de carrière, un enseignant très bien noté ne perçoit que 16,4 % de plus que celui qui progresse uniquement «à l'ancienneté».

«Les écarts de rémunération sont faibles et au détriment des meilleurs enseignants», dénonce la Cour des comptes dans son rapport «Gérer les enseignants autrement». En cumul sur 40 ans de carrière, un enseignant qui progresserait toujours «au grand choix» - c'est à dire grâce à la bonne notation de ses supérieurs - percevrait 16,4 % de plus que celui qui progresserait uniquement «à l'ancienneté».

Mais de toute façon, en pratique, «cette différence est moindre et peu ressentie par les intéressés», observe la Cour. Car les cas théoriques extrêmes se rencontrent rarement. L'ancienneté compte fortement pour accéder aux échelons maximum de la grille (la hors classe). De fait, au bout de 10 ans de carrière, l'écart maximum de rémunération n'est que de 6 %.

Les comparaisons internationales fournies par l'OCDE font apparaître que la rémunération des enseignants est inférieure de 30 % à la moyenne européenne dans le primaire et de 10 % au collège. Le caractère peu attractif de la rémunération en France n'est pas la conséquence d'un temps de travail plus faible. Le niveau de la rémunération est le fruit d'une évolution de long terme. C'est en réalité le nombre d'enseignants qui rend le ministère réticent à mettre en œuvre des mesures de politique salariale. Depuis de nombreuses années, le choix implicite a ainsi été de privilégier le nombre d'enseignants sur le montant de leurs rémunérations…

Dans le contexte actuel de redressement des comptes publics, la Cour a déjà eu l'occasion d'affirmer que seule une politique de réduction des effectifs était à même de fournir des marges de manœuvre salariales. Cette politique éducative qui était affichée dans le programme présidentiel de Nicolas Sarkozy est l'inverse de celle prônée par François Hollande…

Les agrégés en ligne de mire

La Cour s'attaque directement aux professeurs agrégés de l'enseignement secondaire qui doivent quinze heures de cours hebdomadaire -contre dix-huit pour les titulaires d'un Capes- et sont pourtant mieux payés. Il est inéquitable que des enseignants exerçant dans le même établissement, au même niveau scolaire et dans la même discipline aient un nombre d'heures de cours inférieur à d'autres au seul motif de leur corps de recrutement. Seules la nature des postes et les conditions locales d'exercice des fonctions devraient être prises en considération pour pouvoir moduler à la baisse le nombre d'heures de cours au sein du temps de service, estime-t-on à la Cour des Comptes.

S'agissant du déroulement de leur carrière, les enseignants n'ont pas de véritable perspective de carrière autre que géographique. Seule l'agrégation apparaît leur permet de progresser alors qu'elle ne conduit pas à un changement de responsabilité. La différenciation des postes, notamment dans la coordination des équipes pédagogiques et l'appui aux enseignants, sont mises en œuvre en Allemagne, au Canada et aux Pays-Bas. Elles permettraient d'offrir aux enseignants des perspectives de carrière plus attractives et apporteraient une meilleure réponse à la diversité des situations d'enseignement, selon la Cour.

Cette dernière met notamment en avant l'exemple de la province de l'Ontario, au Canada, dont les résultats scolaires des élèves de quinze ans sont meilleurs que les nôtres. Dans cette province, l'évaluation des résultats fonde l'ensemble des politiques scolaires: les dotations budgétaires varient de un à trois selon les besoins des élèves. Les obligations de service incluent quatre heures par semaine pour le travail en équipe, l'appui entre enseignants et la formation. Enfin, les nouveaux enseignants titulaires bénéficient d'un programme d'appui (tutorat, évaluation renforcée).

Éducation nationale : la charge de la Cour des comptes

  Le Figaro, 22 mai 2013 

De l'embauche des professeurs à leur gestion par l'État, en passant par la politique de rémunération du ministère de l'Éducation nationale, les Sages de la rue Cambon dévoilent toutes les faiblesses du « Mammouth ».

«Gérer les enseignants autrement.» Dans son rapport thématique dévoilé mercredi matin, la Cour des comptes brocarde le gouvernement actuel.

Selon les vénérables de la rue Cambon dirigés par le socialiste Didier Migaud, l'Éducation nationale «ne souffre pas d'un manque de moyens ou d'un nombre trop faible d'enseignants, mais d'une utilisation défaillante des moyens existants». Et ce, alors même que le gouvernement a décidé d'embaucher 60.000 enseignants d'ici la fin du quinquennat!

Elle estime ainsi que «l'évolution du nombre d'enseignants est déconnectée de celle des élèves». Les effectifs des enseignants du secondaire n'ont ainsi pas cessé d'augmenter entre 1993 et 2005 alors que celui des élèves diminuaient parallèlement.

Entre 2009 et 2011, les effectifs d'enseignants du primaire augmentaient quand ceux de leurs élèves stagnaient… Chaque année, c'est le volume d'heures de cours et le souci d'assurer chaque année un débouché satisfaisant aux universités pour les concours qui guident les décisions de recrutement, se désolent les Sages qui ont enquêté au sujet de la gestion des enseignants dans cinq académies: Bordeaux, Lille, Limoges, Nantes et Versailles.

Les résultats du système éducatif français sont particulièrement inégalitaires

En dépit de ce surcroît d'enseignants par rapport aux élèves, les résultats du système éducatif français sont particulièrement inégalitaires et les résultats des enfants se dégradent lentement. La part des élèves les plus faibles s'est ainsi accrue de 26 % en lecture et de 37 % en mathématiques entre 2000 et 2009.

Le système français est un de ceux où le poids des origines socio-économiques des élèves pèse le plus sur les résultats scolaires. L'écart de résultats entre les meilleurs élèves et les plus faibles est l'un des plus élevés de l'OCDE. Pour la Cour, il existe surtout un écart entre la réalité du métier enseignants et leurs statuts.

Leur «temps de service» n'est centré que sur les seules heures de cours alors que la loi leur assigne d'autres missions: relations aux parents, travail en équipe, aide au travail personnel des élèves, formation, conseil et orientation…

Le temps qui y est consacré par les enseignants n'est que très imparfaitement mesuré, et rémunéré que partiellement, à travers un système de décharges et d'heures supplémentaires attribuées par quota aux différents établissements. Une telle organisation conduit à ne pas valoriser l'implication des enseignants dans toutes ces activités pourtant essentielles pour la réussite scolaire de tous les élèves…

La Cour recommande donc d'élargir leurs obligations de service à l'ensemble des activités effectuées dans l'établissement au service des élèves, sous la forme d'un forfait annuel, la répartition de ce temps de service devant pouvoir être modulée en fonction du type de poste occupé et des besoins locaux des élèves.

Une «affectation inadaptée» aux besoins des élèves

L'affectation des enseignants est également un «système inadapté aux besoins des élèves et aux exigences des postes». Le système ne tient pas compte des profils des enseignants. En 2011, 65 % des débutants du second degré ont été affectés en établissement difficile ou comme remplaçants, contre 33 % pour le reste des enseignants.

Le système favorise l'instabilité des enseignants débutants et encourage peu la mobilité des enseignants expérimentés. À 30 ans d'ancienneté, un enseignant est présent en moyenne depuis 20 ans dans son établissement.

Le système d'affectation automatique «au barème» en fonction de différents critères (ancienneté de poste et de service, rapprochement de conjoint, handicap, situation familiale, etc.) a été jugé illégal par le Conseil d'État à plusieurs reprises. Tous les postes sont considérés comme équivalents et tous les enseignants sont jugés également qualifiés pour les occuper. Ni le directeur de l'école, ni le chef d'établissement n'ont leur mot à dire.

Le caractère automatique de ce système répond au souci d'objectivité parfaite, du moins en apparence, auquel les organisations syndicales sont attachées. Mais il conduit à de nombreux dysfonctionnements dans la répartition des professeurs.

Plus généralement, la Cour recommande de fonder le système des mutations sur une meilleure adéquation entre les exigences du poste et le profil des enseignants appelés à l'occuper, sur la base d'entretiens entre les candidats et les chefs d'établissement, en s'inspirant d'exemples étrangers et du système existant dans les établissements d'enseignement privé catholique.

Les chefs d'établissement joueraient un rôle plus affirmé dans la constitution et l'animation des équipes pédagogiques, et pourraient moduler la répartition du temps de service des enseignants en fonction des besoins locaux, dans le cadre d'une contractualisation avec les rectorats et les services départementaux de l'Éducation nationale.

Le pouvoir des présidents d’université remis en cause

 Le Figaro, 22 mai 2013

Le projet de loi Fioraso pourrait aboutir à la mise en place d’un contre-pouvoir paralysant la prise de décisions.

Un président d’université tout puissant, gérant son budget ainsi que ses ressources humaines, et un manque criant de collégialité… Autant de reproches faits par l’opposition de l’époque à la loi LRU sur l’autonomie des universités, portée en 2007 par Valérie Pécresse et généralisée à l’ensemble des universités depuis 2012.
Aussi, le contre-projet à cette réforme phare de la présidence Sarkozy était-il largement attendu à gauche, de l’Unef au Syndicat national de l’enseignement supérieur (Snesup).

En juin 2012, la nouvelle ministre de l’Enseignement supérieur, Geneviève Fioraso ,promettait une remise à plat de la LRU. «Il faut réintroduire la collégialité. C’est l’esprit même de l’université. Le président manager, ça ne marche pas», expliquait-elle.

Quid du contenu de son projet, dont l’examen débute ce mercredi à l’Assemblée? «Il se situe dans la lignée de la LRU», assène Marc Neveu, cosecrétaire général du Snesup, largement déçu. Au bout du compte, un texte entre deux eaux qui, sans remettre en cause la marche inéluctable vers l’autonomie des universités françaises, introduit une collégialité de façade risquant d’aboutir à des situations de blocage…

Concrètement, il propose d’instaurer, parallèlement au conseil d’administration, un «conseil académique» regroupant les commissions formation et recherche, doté d’attributions en matière de recrutement et de suivi de carrière des enseignants-chercheurs. Objectif affiché par la ministre: «Rendre la gouvernance des universités plus démocratique».

Mais de tous côtés, la mesure suscite peu d’enthousiasme. Derrière ce conseil académique, certains perçoivent le spectre d’un contre-pouvoir. Et ce d’autant plus que le président du nouvel organe pourrait être une autre personne que le président d’université…

 «La mise en place d’une potentielle direction bicéphale de l’université est un risque majeur», estime Gérard Blanchard, vice-président de la Conférence des présidents d’université. La CPU soutient le projet de loi Fioraso avec la même «réserve» qu’elle avait soutenu la loi LRU. «Les conditions d’un blocage sont créées», regrette Jean-François Balaudé, président de Nanterre, qui s’interroge sur la capacité d’un président à jouer son rôle de «coordonnateur et stratège» dans de telles conditions.

Dans le même temps, les partisans d’une collégialité accrue sont déçus. Car dans la lignée de la loi précédente, le conseil d’administration reste largement dominé par les enseignants-chercheurs (30 à 50 %) et les personnalités extérieures (25 à 30 %), les étudiants et administratifs demeurant minoritaires.

Fioraso: «J’assume!»

Changement majeur et hautement symbolique: les «personnalités extérieures» vont désormais participer à l’élection du président. «Certains diront: “Pécresse n’a pas osé le faire, Fioraso le fait.” J’assume!», explique la ministre.

Un nouveau vent va-t-il souffler dans les universités? Tous reconnaissent que le profil du président va s’en trouver modifié. «Le président doit rester un universitaire, élu par ses pairs», souligne le président de Nanterre, quand d’autres redoutent une forte ingérence de la région.

Au nombre de huit, ces personnalités comprennent les «incontournables», représentants de la région, du monde patronal et syndical, auxquelles s’ajoutent deux autres personnalités, issues notamment du monde socio-économique.

De la région justement, il est fortement question dans ce projet de loi, avec des conséquences difficiles à mesurer pour l’heure sur la gouvernance. Il prévoit la mise en place d’une trentaine de «communautés d’universités», avec lesquelles le ministère établira un contrat de site.

«Une mesure symbolique du rôle de stratège et régulateur que souhaite jouer le ministère, garant de l’émergence et de la cohérence de pôles complets, harmonisés et adaptés aux réalités de chaque territoire», explique le ministère.

«Le passage de 100 sites actuellement à 30 n’est pas anodin», estime pour sa part la CPU évoquant un «transfert de prérogatives» - ces nouveaux ensembles seront dotés d’un conseil d’administration et d’un président.

La CPU regrette par ailleurs le caractère «obligatoire» d’une telle mesure alors même que des exemples récents, à Strasbourg, Aix-Marseille et en Lorraine, prouvent que de tels regroupements se sont opérés spontanément.

Président de l’université de Nantes, Olivier Laboux ne perçoit pas ces communautés d’un mauvais œil. «Pour exister sur le plan européen, j’ai tout intérêt à travailler sur un site Grand Ouest», explique-t-il en appelant à une utilisation pertinente de l’autonomie. «Il nous revient de dessiner notre territoire.»

Cette perspective régionale, dans laquelle s’inscrit la loi Fioraso, est un sujet de préoccupation majeure pour le Snesup, qui craint «la fin du cadrage national et l’accroissement des inégalités territoriales».

Reste que le modèle de gouvernance dominant dans le monde anglo-saxon, mais aussi en Europe, de l’Allemagne à l’Espagne, tend bien à une autonomie allant de pair avec la décentralisation. Le ministère a d’ailleurs largement recours à l’expression «universités fédérales».

À l’étranger, les non-universitaires dirigent

  Le Figaro, 21 mai 2013

Alors qu’en France, les présidents d’université sont issus du monde enseignant, la Suède et les États-Unis ont opté pour des présidents nommés, souvent extérieurs à l’université.

«Nous recherchons une personnalité d’exception qui sache définir, faire partager et concrétiser une vision claire de l’orientation future de l’enseignement supérieur (…)». Quand les Américains ou les Suédois sont en quête d’un président d’université, ils n’hésitent pas à lancer des procédures d’appels publics à candidatures avec à la clé des salaires parfois très conséquents.

En France, au Japon, en Suisse, il est traditionnel d’élire les dirigeants des universités pour s’assurer qu’ils représentent les membres de l’établissement, surtout les enseignants. Mais, ailleurs, la nomination par un conseil composé en majorité de membres extérieurs tend à devenir la tendance, écrit l’OCDE dans un rapport sur l’évolution des modes de gouvernance dans l’enseignement supérieur. C’est le cas aux États-Unis, au Royaume-Uni, au Danemark, aux Pays-Bas… Ce changement est crucial. S’il est nommé plutôt qu’élu, le dirigeant «peut réaliser des transformations d’envergure qui bousculent les intérêts acquis».

Quelle est la gouvernance idéale?

Alors que les universités deviennent autonomes, des efforts ont été faits pour renforcer les pouvoirs de décision des dirigeants d’établissements dans la plupart des pays au détriment des instances académiques traditionnelles. Le poids accru des représentants extérieurs a contribué à consolider la position des organes de direction. En Suède, le conseil d’administration compte une majorité de représentants venus du monde des affaires, de l’industrie et de l’administration régionale. Et la présidence est confiée à une «personnalité extérieure, très qualifiée et expérimentée» qui ne travaille pas dans l’établissement.

Dans un rapport commandé par Valérie Pécresse à l’économiste Philippe Aghion, ce dernier affirmait en 2010 que l’on retrouve «des constantes dans les principes d’organisation des universités étrangères qui marchent le mieux, en particulier la coexistence de deux légitimités qui sous-tendent la gouvernance de l’université». La légitimité administrative et exécutive repose sur un conseil d’administration composé de personnalités souvent non universitaires, qui désigne un président doté de pouvoirs étendus. La légitimité académique, s’incarne «dans une instance représentant la collégialité de la communauté académique, force de proposition en matière scientifique et pédagogique».

Il reste difficile de définir ce qu’est la gouvernance idéale, comme le montrent les modèles très différents selon les pays, voire selon les universités. Au Royaume-Uni, la gouvernance fait une large place au corps enseignant quand aux États-Unis, on observe une très forte majorité de membres extérieurs. Mais le succès de Harvard, la célèbre université américaine est-il uniquement à chercher dans sa gouvernance ou dans son fonds de dotation exceptionnel de 35 milliards de dollars?

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États-Unis: des salaires à un million de dollars

Si un président d’université française perçoit un salaire compris entre 72.000 et 108.000 euros bruts annuels, le revenu médian des 493 présidents d’universités privées américaines est de 396 649 dollars (environ 300.000 euros), selon une enquête du Chronicle of Higher Education publiée en décembre 2012.

Parmi eux, 36 présidents ont gagné plus d’un million de dollars. Avec 3.047.703 dollars, le président de la New School de New York est le premier, suivi par la présidente du Rensselaer Polytechnic Institute de Troy avec 2.340.441 dollars. Le président de Columbia University occupe la 7e place avec 1,9 million de dollars, celui de Yale (8e) gagne 1,6 million de dollars, celui de Stanford (33e) 1,03 million. La présidente de Harvard, 875.331 et le Français Jean-Lou Chameau, président de California Institute of Technology, 827.800.